الاثنين، 28 فبراير 2011

الكشف والتدخل المبكر للأطفال ذوى صعوبات التعلم ... ؛

الكشف والتدخل المبكر للأطفال ذوي صعوبات التعلم
..............................

مقدمة:إن نجاح برامج التربية الخاصة يبدو واضحاً فيما تقدمه من برامج خاصة للأطفال الصغار من ذوي الاحتياجات الخاصة، بما في ذلك الأطفال المعرضين للخطر At-Risk من ذوي الصعوبات النمائية، إذ أن برامج التعرف والتدخل المبكر للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة تؤدي إلى نتائج إيجابية وفروق دالة إحصائياً في مظاهر النمو لديهم. فعندما يتم التعرف على مشكلات الطفل مبكرا فإن الفشل المدرسي المتوقع أن يزداد يمكن منعه أو خفضه. وتعتمد برامج التدخل المبكر للأطفال المعرضين للخطر من ذوي الصعوبات النمائية على الكشف والتعرف عليهم منذ الميلاد وحتى سن الخامسة والتي من المحتمل أن تؤدي إلى صعوبات تعلم أكاديمية في المدرسة الابتدائية إذا لم يتم مواجهتها والتغلب عليها.

إن عملية التعرف المبكر للأطفال المعرضين للخطر تعد مهمة معقدة، فالاختلافات في النمو والنضج شيء طبيعي بالنسبة للأطفال العاديين في سن ما قبل المدرسة، ومثل هذه التغيرات شيء عام ، أما بالنسبة لتحديد الفوارق فيما يتعلق بمشكلة التعلم فإنها مؤشر علي أن الطفل في حالة خطر، ونظراً لان المؤشرات المبكرة للصعوبة التعليمية غالباً ما تكون غير واضحة، نجد أن مشكلة التعرف المبكر على الأطفال هي مشكلة غاية في الصعوبة.

وتشير الدراسات إلى أن الطفل في مرحلة الطفولة المبكرة تنشط حواسه نشاطا كبيراً وتتأثر المدركات الحسية فيدرك الفوارق بين الأشياء المادية من أشكالها وألوانها وأوضاعها وأصواتها وروائحها. ويتعرف على الظواهر الطبيعية ويتأملها ويفكر فيها، كما يزداد دقة ونضج سمعه وتتحسن بشكل ملحوظ حاسة الشم لديه، فيكتسب الكثير من الخبرات العقلية المعرفية التي تزوده بحصيلة من المعلومات فيصبح قادرا على الربط ببين العناصر على أساس العلة والمعلول وتحديد الاتجاهات والموقع والتمييز بين المتشابهات من الأشياء والحروف.

وإذا كان لكل مرحلة عمرية طبيعتها التي تتمثل في التغيرات النمائية المتوقعة وفي مطالب النمو وشروط الرعاية الواجب تحقيقها، فإن لكل مرحلة صعوباتها المحتملة التي قد يتعرض لها الفرد في مرحلة معينة نتيجة للتناقض أو اختلال التوازن بين طبيعة التغيرات النمائية المتوقعة في تلك المرحلة ومتطلباتها من الرعاية من ناحية والضغوط المفروضة على الطفل من ناحية أخرى.

وإننا حين لا نعمل على الاهتمام بالتعرف المبكر عن ذوي صعوبات التعلم إنما نهيئ الأسباب لنمو هؤلاء الأطفال تحت ضغط الاحباطات المستمرة والآثار المدمرة للشخصية، وإبعادهم عن اللحاق بأقرانهم وجعلهم يعيشون على هامش المجتمع. والواقع أن التعرف المبكر على ذوي صعوبات التعلم يمثل تحدياً كبيرا للأخصائيين ويجب أن يتم بالنسبة للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الابتدائية أو خلال صفوف المدرسة الابتدائية على الأكثر. حيث يلعب السن الذي يتم عنده تحديد الصعوبة دوراًا بارزا في تحديد نوع الصعوبة، وشدتها، والمشاكل الطبية المصاحبة لها، وذكاء الطفل، واهتمام الوالدين، وكلما كان الكشف والتعرف مبكراً عن صعوبات التعلم قبل دخول الطفل المدرسة الابتدائية، كلما كان التغلب علي الصعوبة أفضل وأيسر، والتقليل من حدة ظهورها مستقبلاً.

ماهية التعرف المبكر لصعوبات التعلم: يقصد بالتعرف المبكر Early Identification ، تلك المحاولات التي تبذل بقصد تحديد بعض المتغيرات في الفرد والبيئة مما يساعد علي التنبؤ بالوضع النمائي للفرد في المراحل التالية، ويشير التعرف المبكر إلى أساليب التدخل المبكر التي يمكن أن تتخذ في المراحل المبكرة من النمو بما يدعم جوانب القوة في الفرد، ومما يقلل من تأثير الإصابات ومظاهر الضعف.

وتحديد مشكلات التعلم لدى الأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة يواجه انتقادات زائدة، وهذا القلق المستمر يعتبر دليل قوي على أهمية الكشف المبكر ومنع صعوبات التعلم. وخلال العشر سنوات الأخيرة وجهت الجهود في العديد من المناطق لزيادة برامج التنمية العقلية للأطفال خلال فترات النمو المبكرة للأطفال.

وتشير نتائج الدراسات التي أجريت في مجال التعرف المبكر علي صعوبات التعلم، أن الأعراض الأساسية للصعوبات التعليمية تتضح من سنوات ما قبل المدرسة، وتبدو هذه الأعراض في تأخر النمو اللغوي والمعرفي، والانتباه، وقد يصاحبها ضعف في التفاعلات الاجتماعية والتواصل، والمهارات الحركية.

وصعوبات التعلم النمائية قد توجد في ثلاثة مجالات أساسية : النمو اللغوي، والنمو المعرفي ونمو المهارات البصرية – الحركية. وقد يظهر الأطفال في سن ما قبل المدرسة ممن لديهم صعوبات تعلم تبايناً في النمو بين هذه المجالات الثلاثة. فعلى سبيل المثال قد يتأخر الطفل في النمو اللغوي ولكن أداءه ينمو بشكل عادي في المجالات المعرفية والبصرية – الحركية وكذلك قد نجد لدى أحد الأطفال تباعدا داخل أحد هذه المجالات الثلاثة. ويتمثل أحد المؤشرات الأساسية لصعوبة التعلم النمائية في الكشف عن التباين في أداء الطفل سواء كان التباين بين المجالات الثلاثة أو داخل كل مجال على حده.

وقد وجد أن الأطفال في عمر 30 شهراً ظهرت لديهم صعوبة قراءة أدت الى ضعف قوة الكلام لديهم، والتراكيب ودقة النطق ، وعندما يبلغ الأطفال الثالثة من العمر يظهر لديهم ضعفاً في اكتساب الكلمات ، وفي تسمية الأشياء ، وعند سن الخامسة يكون لديهم مواطن ضعف في الوعي الصوتي ومعرفة أصوات الحروف.

ويشير عادل عبد الله (2005) |أن الواقع يشهد أنه توجد منذ مرحلة الروضة بعض السلوكيات التي تنبىء باحتمال تعرض الطفل الى صعوبات تعلم مستقبلاً ، وهي ما يعرف بالمؤشرات الدالة عليها، وتعرف بأنها تلك السلوكيات التي تسبق المهارات الأكاديمية المختلفة والتي تعد ضرورية لاكتساب الطفل لها، ويأتي الوعي أو الإدراك الفونولوجي في مقدمتها.

وفي دراسة (أحمد عواد، 1994)، والتي أجريت بهدف التعرف على صعوبات التعلم النمائية لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة وذلك لدى عينة من الأطفال بلغ قوامها (478) طفلا وطفلة تراوحت أعمارهم ما بين 5 إلى 6 سنة، بمتوسط قدره (5.2) سنة. أسفرت النتائج أن (5.86%) من أفراد العينة يعانون من صعوبات تعلم نمائية، وكانت الصعوبات المعرفية أكثر أنماط الصعوبات شيوعا لدى الأطفال وكانت نسبتها ( 12,34%) ، ثم الصعوبات اللغوية ونسبتها (8,37%) ، وأخيراًً الصعوبات البصرية – الحركية ونسبتها (7,95%)، كما كانت نسبة الذكور ذوي صعوبات التعلم (6,2%) أعلى من نسبة الإناث (5,45%) في جميع أنماط الصعوبات النمائية.

وفي الدراسة التي أجرتها منيرة خالد (1999) أمكن استخدام بطارية للكشف المبكر عن الأطفال المعرضين للخطر At- Risk في مرحلة الروضة، والذين من المحتمل أن يعانوا من صعوبات تعلم في المدرسة الابتدائية، وأظهرت نتائج الدراسة أنه يمكن الاعتماد علي الأداة في التعرف علي ذوي صعوبات التعلم قبل دخولهم المدرسة، كما وجدت فروق دالة إحصائيا بين أفراد المجموعات العمرية المختلفة في جوانب: النمو المعرفي/ اللغوي، والنمو الحركي، ومسح السلوك، والاعتماد علي النفس/الاجتماعي.وقد كانت الفروق في معظم جوانب النمو بما فيها النطق لصالح أطفال المستوي الثاني في الروضة، بينما لم تظهر فروق بين الذكور والإناث في جوانب النمو.

وتشير ليرنر Lerner (1993) بأنه علي المستوي الدولي فإن 3,5% من أطفال الشعوب الذين تتراوح أعمارهم ما بين 3: 5 سنوات يتلقون خدمات التربية الخاصة المبكرة في المدارس. ويتراوح المعدل ما بين 1,4%:6,4% من منطقة إلى منطقة أخرى. ويمثل الأطفال في سن خمس سنوات أكثر من نصف من يتلقون خدمات ما قبل المدرسة. وتشير إلى أن أعداد الأطفال المعرضين للخطر ويتلقون خدمات التربية الخاصة في زيادة مستمر تدريجيا.

وقد اهتمت اللجنة الوطنية المشتركة لصعوبات التعلم The National Joint Committee on Learning Disabilities , 1986 بمناقشة الوضع الحالي للطفولة المبكرة وذلك في القانون العام 102-119 لسنة1986، من أجل وضع تعريف لتحديد الأطفال الذين يعانون من صعوبات في مرحلة ما قبل المدرسة، ويمكن للولايات الاعتماد عليه في التعرف، والتخطيط، والتدخل للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، وقد وافق علي هذا التعريف الكونجرس الأمريكي في 1991 من أجل تدعيم خدمات الأطفال الصغار ذوي الصعوبات.و يتضمن القانون وصفاً لأنماط القصور أو التأخر لدي أطفال ما قبل المدرسة، والتي يمكن اعتبارها دلائل مبكرة علي صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية، وذلك في الأبعاد التالية:

1.الأداء الوظيفي(الحسي)، ويشمل: الأنظمة السمعية، والبصرية، واللمسية.
2.الأداء الحركي، ويشمل: القدرات الحركية الكبيرة والدقيقة.
3.القدرات المعرفية، وتشمل: التنظيم الإدراكي، وتشكيل المفهوم، وحل المشكلات
4.التواصل، ويشمل : إدراك اللغة، والفهم اللغوي، واستخدام اللغة.
5.السلوك، ويشمل: المزاج (الحساسية البالغة) temperament ، والانتباه، وضبط الذات، وأنماط التفاعل الاجتماعى

أهميـة التعرف المبكر عن ذوي صعوبات التعلم والافتراضات التي يقوم عليها :
إن الغاية الرئيسية من التعرف المبكر، هو التعرف بأسرع وقت ممكن علي الأطفال الذين ينحرف نموهم أو يتأخر بشكل ملحوظ عن نمو الأطفال الآخرين. والتعرف المبكر ليس تشخيصا ولكنه وسيلة للتعرف علي انحراف النمو، والهدف من الكشف المبكر هو التنبؤ بالإعاقة أو المشكلة التي من المحتمل أن تترك تأثيرا كبيرا علي نمو الطفل ومستقبله. فالكشف المبكر بالنسبة للأطفال الذين يتم التعرف عليهم إنما هو الخطوة الأولي والتمهيدية لخطوات لاحقة تشتمل علي التقييم الشامل لأداء الطفل في مجالات النمو الهامة كلها بما في ذلك النمو المعرفي والنمو لحركي، والنمو اللغوي، والنمو الاجتماعي الانفعالي، ومهارات العناية بالذات، ومهارات اللعب.

وتشكل قضية التعرف المبكر عن ذوي صعوبات التعلم أهمية بالغة إلى حد يمكن معه تقرير أن فعاليات التدخل العلاجي تتضاءل إلى حد كبير مع تأخر الكشف عن ذوي صعوبات التعلم، حيث تتداخل أنماط الصعوبات وتصبح أقل قابلية للتشخيص والعلاج.

وفي هذا الإطار نحن نقيم اهتمامنا بالتعرف المبكر عن ذوي صعوبات التعلم على الافتراضات التالية :
1ـ أن صعوبات التعلم التي يعاني منها الطفل تستنفذ جزءا عظيما من طاقاته العقلية والانفعالية. وتسبب له اضطرابات انفعالية أو توافقية تترك بصماتها على مجمل شخصيته، فتبدو عليه مظاهر سوء التوافق الشخصي والانفعالي والاجتماعي. ويكون أميل إلى الانطواء أو الاكتئاب أو الانسحاب وتكوين صورة سالبة عن الذات.

2ـ أن الطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم هو من ذوي الذكاء العادي أو فوق المتوسط، وربما العالي. ومن ثم فإنه يكون أكثر وعيا بنواحي فشله الدراسي في المدرسة، كما يكون أكثر استشعارا بانعكاسات ذلك على البيت. وهذا الوعي يولد لديه أنواعا من التوترات النفسية والاحباطات التي تتزايد تأثيراتها الانفعالية بسبب عدم قدرته على تغيير وضعه الدراسي. وانعكاسات هذا الوضع في كل من المدرسة والبيت.

3ـ أننا حين لا نعمل على الاهتمام بالكشف المبكر عن ذوي صعوبات التعلم، إنما نهيأ الأسباب لنمو هؤلاء الأطفال تحت ضغط الاحباطات المستمرة، والتوترات النفسية، وما تتركه هذه وتلك من آثار مدمرة للشخصية. فضلا عن إبعادهم عن اللحاق بأقرانهم وجعلهم يعيشون على هامش المجتمع. فيصبحون انطوائيين أو انسحابيين أو عدوانيين أو بصورة عامة أطفال مشكلين. بما يترتب على ذلك من تداعيات تنسحب آثارها على كل من الطفل والأقران والبيت والمدرسة والمجتمع.

4ـ أن الخصائص السلوكية لذوي صعوبات التعلم والمشكلات المرتبطة بها قابلة للتحديد والتمييز. وعلى الرغم من تباين أنماط هذه المشكلات لدى أفراد هذه الفئة، إلا أن هناك خصائص سلوكية مشتركة يشيع تكرارها وتواترها لديهم وترتبط بنمط الصعوبة النوعية، التي تمثل فئات فرعية أو نوعية داخل مجتمع ذوي صعوبات التعلم. ومن ثم فهي تمثل نقطة البداية في أي برنامج للكشف عن ذوي صعوبات التعلم وتصنيفهم.

5ـ أن المدرس هو أكثر الأشخاص وعيا بالمظاهر أو الخصائص السلوكية التي ترتبط بذوي صعوبات التعلم من حيث التكرار Frequency، والأمد Duratation، والدرجة Degree، والمصدر Source. ولذا فإن المدرسين يمكن أن يكونوا أكثر العناصر إسهاما في الكشف المبكر عن ذوي صعوبات التعلم والمشاركة في وضع وتنفيذ البرامج العلاجية لهم من خلال الأنشطة والممارسات التربوية داخل الفصل.

6ـ أن المدرس هو أكثر الفئات المهنية قدرة على تقويم مدى فاعلية البرامج والأنشطة والممارسات التربوية. أو التقدم الذي يمكن إحرازه من خلال هذه البرامج أو تلك الأنشطة. بسبب طبيعة الدور التربوي والمهني الذي يؤديه من ناحية، وبسبب درايته واستغراقه، وخبراته بالأنشطة والمقررات الأكاديمية، التي قد يفشل فيها ذوي صعوبات التعلم في الوصول إلى مستويات الأداء المطلوبة من ناحية أخرى. مما يمكنه تقويم مدى التباعد بين الأداء الفعلي والأداء المتوقع لديهم.

7ـ إننا حين نكشف عن السبب والنتيجة في العلاقة بين صعوبات التعلم العامة أو النوعية، والاضطرابات المعرفية والأكاديمية والانفعالية المصاحبة لها، نكون قد أسهمنا إسهاما فعالا في تهيئة الأسباب العلمية لإعداد البرامج العلاجية لذوي الصعوبات. حيث تختلف البرامج والأنشطة والممارسات التربوية والعلاجية باختلاف كون صعوبات التعلم والاضطرابات المصاحبة لها سببا أو نتيجة.

8ـ إن الطبيعة المتباينة أو غير المتجانسة لذوي صعوبات التعلم تدعم اتجاه التشخيص الفردي لهم. وعلى ذلك يكون المدرس أقدر العناصر على تحليل السلوك الفردي للتلاميذ، من حيث أمده وتواتره وتزامنه. الأمر الذي يجعل تقدير المدرسين للخصائص السلوكية لذوي صعوبات التعلم أكثر فاعلية من استخدام الاختبارات الجماعية.

9ـ إن المشكلة الرئيسية لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم تكمن في شعورهم بالافتقار إلى النجاح، فالمحاولات غير الناجحة التي يقوم بها الطفل تجعله يبدو أقل قبولا لدى مدرسيه وأقرانه. وربما لدى أبويه حيث يدعم فشله المتكرر اتجاهاتهم السالبة نحوه. ومن ثم يزداد لديه الشعور بالإحباط. مما يؤدي مرة أخرى إلى مزيد من سوء التوافق وتكوين صورة سالبة عن الذات. ويصبح هؤلاء الأطفال غير قادرين على الحصول على تعاون الآخرين، كالأقران والمدرسين والأسرة، مما يعيق لديهم الشعور بالعجز (فتحي الزيات، 1999).

مؤشرات التحذير في أطفال ما قبل المدرسة:
على الرغم من أن أنماط النمو تتفاوت فيما بين الأطفال بعضهم البعض وداخل الطفل ذاته، فإن النمو غير الطبيعي في بعض المظاهر قد يكون مؤشراً لوجود صعوبات تعلم0 إن قائمة السلوكيات التالية يجب أن تستمر لدى الطفل فترة من الوقت حتى يمكن اعتبارها علامات تحذير أو مؤشرات خطر، كما أنه من المهم أن ندرك أن أي طفل ربما يظهر عرض أو اثنين من هذه السلوكيات في طريق النمو الطبيعي:

اللغة:
• نمو بطيء في نطق الكلمات والجمل.
• مشكلات في النطق.
• صعوبة تعلم الكلمات الجديدة.
• صعوبة إتباع التعليمات البسيطة.
• صعوبة فهم الأسلة.
• صعوبة التعبير عن احتياجاته ورغباته.
• صعوبة فهم معاني الكلمات.
• يفتقر الى رواية قصة ملائمة لعمره.

المهارات الحركية:
• ضعف التوازن.
• مهارات حركية غير ملائمة.
• يرتبك أثناء الجري، القفز، والتسلق.
• مشكلة في تعلم ربط الحذاء، تزرير القميص، أو إنجاز أنشطة لمساعدة الذات.
• صعوبة في الرسم أو تتبع الرسم.
الإدراك:
• مشكلة في تذكر الألف باء، أو أيام الأسبوع.
• ذاكرة ضعيفة في تذكر الإجراءات الروتينية اليومية.
• صعوبة كمعرفة السبب والنتيجة، والتسلسل، والعد.
• صعوبة في المفاهيم الأساسية كالحجم والشكل واللون.
الانتباه:
• مشتت الانتباه.
• سلوك اندفاعي.
• حركة زائدة.
• صعوبة الاستمرار في المهمة.
• صعوبة تغيير الأنشطة.
• يكرر الأفكار وغير قادر على الانتقال لفكرة جديدة.
السلوك الاجتماعي:
• مشكلة في التفاعل مع الآخرين، وتفضيل اللعب بمفرده.
• يحبط بسهولة.
• صعب القيادة ولديه مزاج متقلب.
ونظراً لأهمية التدخل المبكر، فقد أشار القانون الفيدرالي الى ضرورة اهتمام المناطق التعليمية بخدمات التعرف والتدخل المبكر للأطفال في سن ما قبل المدرسة.

مظاهر التحديد والتقييم المبكر لصعوبات التعلم النمائية: إن عملية التعرف المبكر على الأطفال المعرضين للخطر تعد مهمة في غاية الصعوبة، فغالباً ما تفتقد إجراءات التعرف على الدقة في تشخيص هؤلاء الأطفال، وكذلك الاختلافات في مراحل النمو تؤدي الى صعوبة التعرف المبكر، حيث أن معدل النمو للأطفال يكون سريعاً في سنوات عمرهم الأولى، وقد يؤدي ذلك بدوره الى التصنيف الخطأ لهؤلاء الأطفال، مما قد يؤثر سلباً على الطفل المصنف، والنظر إليه بصورة سلبية من قبل المعلم والأقران، كما أن هناك العديد من العوامل الأسرية والبيئية التي قد تؤثر على نمو الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، مؤدية الى صعوبة الكشف عن الأطفال الذين من المحتمل أن يكونا في خطر، وكذلك عدم دقة البيانات المتوفرة عن الطفل، وعدم الوثوق في صلاحية العديد من أدوات التنبؤ.

وقد أشار تقرير اللجنة الوطنية المشتركة لصعوبات التعلم (National Joint Committee on Learning Disabilities) (NJCLD) (1986) أن إحالة الطفل لتقييم الوضع النمائي له يعتمد علي البيانات والمعلومات التي تم جمعها أثناء عمليات الفرز الأولي للأطفال،وعندما يشتبه في وجود مشكلة نمائية لدي الطفل، يجب إحالته للمختصين لإجراء التقييم الشامل للقدرات المعرفية،والتواصل،والقدرات الحركية،والأداء الحسي،والنمو النفسي/اجتماعي،وتحديد الوضع النهائي للطفل واحتياجاته يتوقف علي نتائج التقييم الشامل للأداء في الجوانب السابق ذكرها.

ويوضح بترسون Peterson (1987) أن عمليات التقييم للتحديد والتدخل المبكر،يجب أن تتبع الخطوات التالية:
1.الشعور بالمشكلة:
من خلال التنبؤ بالأطفال الذين يحتاجون إلى خدمات التربية الخاصة،عندما يكون السلوك غير عاديا،وتظهر لديهم مشكلات نمائية،تشير بإحالتهم إلى الفرز.

2.الفرز(المسح):
لتحديد الأطفال الذين لا يكونون في إطار المعدل الطبيعي للنمو،ويحتاجون إلى تقييم مستقبلي،و يجب وضعهم في برامج التدخل المبكر.

3.التحديد:
لتحديد طبيعة وحدة المشكلات التي يعانون منها، وذلك من خلال عمليات التقييم،وما هي طبيعة برامج التدخل الملائمة؟.

4.تخطيط البرنامج:
من خلال التعرف علي مستوي الأداء،يمكن تحديد أي المناطق تحتاج إلى برامج التربية الخاصة،وكيف يمكن تطوير البرامج التربوية الفردية؟.

5.مراقبة الأداء:
للتعرف علي مدي تمكن الطفل من أداء المهارات الجديدة،وهل أداء الطفل يعبر عن التقدم المستمر؟وذلك كنتيجة للأنشطة الموجودة في برامج التدخل المبكر.

6.تقييم البرنامج:
لتحديد نوعية برامج التدخل الملائمة،ومدي تأثيرها علي الأطفال والآباء،وهل أرضت تلك البرامج الآخرين بالخدمات التي تقدمها.

وتشير "ليرنر" Lerner (1993) إلى أن هناك أربعة خطوات أساسية لتحديد وتقييم الأطفال ذوي صعوبات التعلم في سن ما قبل المدرسة.

(1) مرحلة التحـديد : Locating
تتمثل في تحديد الأطفال الذين يعانون من صعوبات وليس من المهم أن يكونوا في مدرسة نظامية، ويعتبر ذلك في حد ذاته مشكلة اجتماعية تتطلب زيادة في وعي الأفراد من خلال وسائل الإعلام المختلفة.

(2) مرحلة المـسـح : Screening
تتمثل في تحديد الأطفال ممن يشك بوجود مشكلة لديهم ويحتاجون إلى خدمات التربية الخاصة، أو ممن لديهم القابلية للتعرض لتلك المشكلات وذلك بالنسبة للأطفال من 5:3 سنوات، على أن يكون التقييم قصيرا وسريعا ومتضمنا المهارات السمعية والبصرية والحركية، والنطق واللغة، ومهارات العناية بالذات والنضج الاجتماعي/ الانفعالي والنمو المعرفي.

(3) مرحلة التـشـخـيص : Diagnosing
تهدف هذه المرحلة إلى تحديد مدى القصور لدى الطفل وما إذا كانت مشكلات الطفل تحتاج إلى برامج تدخل علاجية ووقائية تتلاءم مع طبيعة تلك المشكلات ونوعيتها.

(4) مرحلة التـقـيـيـم : Evaluating
وتركز هذه المرحلة على تحديد المدخلات والمخرجات والحكم على :
أ‌. ما إذا كان الطفل يحتاج إلى برامج التربية الخاصة بصورة مستمرة أو لفترة محددة.
ب‌. تحديد مدى تقدم الطفل في البرنامج، وما هي المهارات التي تعلمها والتي يحتاج إلى تعلمها في المرحلة اللاحقة، وعلم الخطط المستقبلية للتدخل.

أدوات التعرف المبكر علي صعوبات التعلم:لتلبية احتياجات طفل ما قبل المدرسة من ذوي القصور النمائي ، فق أوصت اللجنة الوطنية المشتركة لصعوبات التعلم (NJCLD,1987) بما يلي:

1. برامج التحديد النظامية لجميع أطفال ما قبل المدرسة يجب أن تبنى على أساس:
‌أ- أن الأفراد الذين يعملون مباشرة مع أطفال ما قبل المدرسة، يجب تعليمهم كيفية تحديد هؤلاء الأطفال ومظاهر القصور التي يجب التعرف عليها، بالإضافة الى ضرورة تحويل هؤلاء الأطفال الى التقييم.
‌ب- إجراءات المراجعة النمائية والتعرف المبكر للصعوبات يجب أن تكون موضوعية.
‌ج- أدوات الفرز لأطفال ما قبل المدرسة يجب أن تطور.
2- إجراءات التقييم يجب أن تكون قائمة على مدخل تعدد الأنظمة بتوفير كل المصادر الممكنة للتعرف على مشكلات الطفل واحتياجاته، وذلك يتطلب:
‌أ- برامج إعداد مهنية في ضوء النظريات تساعد على فهم مشكلات الأطفال والعوامل المختلفة التي أدت الى القصور النمائي.
‌ب- أن يعمل فريق التقييم المتخصص بصورة تعاونية لفهم أوجه القصور التي يعاني منها الطفل.
3- برامج التدخل المبكر يجب أن تكون متاحة لكل أطفال ما قبل المدرسة الذين حددوا بان لديهم قصور نمائي.
4- أن تكون الاختبارات المستخدمة في برامج مرحلة الطفولة علي درجة عالية من الصدق والثبات.
5- قرارات تحديد الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة يجب أن تعتمد علي نتائج مجموعة من الاختبارات وليس اختبارا واحدا،علي أن يشمل ذلك جمع معلومات عن الطفل من خلال الأسرة،والملاحظة للطفل.
6- الاختبارات يجب أن تستخدم لتحقيق الهدف الذي وضعت من أجله.
7- نتائج الاختبارات يجب أن تفسر للآباء بدقة وحذر.
8- أن يتم اختيار الاختبارات علي أساس فلسفة وأهداف ونظرية البرنامج التربوي.
9- أن تكون الاختبارات دليلا إرشاديا لأي شخص مهتم بالتعرف علي مطالب النمو والاحتياجات الخاصة للأطفال.
10- أن تكون الاختبارات ملائمة للفروق الفردية الموجودة بين الأطفال بعضهم البعض.
11- ضرورة مساهمة الأسر بصورة كلية في جميع مراحل التعرف والتدخل المبكر لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من مشكلات نمائية، وتشجيع الأسر للمساهمة في ذلك من خلال إمدادهم بالمعلومات المطلوبة عن خصائص الأطفال واحتياجاتهم.
12- أن يقوم بالتحديد والتعرف المبكر على الأطفال الأشخاص المؤهلين لذلك ، ولديهم الخبرة الكافية في التعرف على مشكلات الأطفال في ضوء احتياجاتهم.
وتوجد العديد من الأدوات والأساليب المستخدمة في التعرف المبكر علي صعوبات التعلم، واتخذت أشكالا مختلفة، فمنها تلك الأدوات والأساليب الطبية التي استخدمت في تتبع الأمراض الجينية المبكرة، كالتصور الإشعاعي، وفحص الصوت فوق السمعي، وتصوير الجنين.

وهناك أدوات أخري يتم استخدامها مع أطفال الرياض وتلاميذ المدارس، كاختبارات الذكاء والقدرات العقلية المختلفة، واختبارات تقيس المهارات الاجتماعية، واختبارات الاستعداد المدرسي، وتقديرات المعلمين، وقوائم المهارات السلوكية. البعض من هذه الأدوات يطبق علي الطفل نفسه، والبعض الآخر علي المعلم أو الآباء، وتطبق معظم هذه الأدوات من خلال الملاحظة، أو المقابلة.

وفي النهاية فإن هناك بعض جوانب القصور عند التعرف المبكر على صعوبات التعلم للأطفال الصغار ومنها :
‌أ- قصور في دقة وثبات أدوات التقييم المستخدمة.
‌ب- العديد من الأخصائيين لا يتم إجراءات التقييم بالصورة المتطلبة في القياس النفسي.
‌ج- أخطاء من البعض في تطبيق الأدوات الخاصة بالتقييم.
‌د- درجات الأطفال قد تكون محددة بشكل خاطئ.

ومن أدوات التعرف المبكر المتاحة في البيئة العربية، ويمكن استخدامها في التعرف المبكر علي صعوبات التعلم، ما يلي:
1. قائمة الكشف المبكر علي صعوبات التعلم النمائية. إعداد: أحمد عواد،1992.
2. اختبار الاستعداد المدرسي لأطفال الحضانة والروضة. إعداد: أحمد عواد،1999.
3. بطارية الكشف المبكر. تأليف: كوفمان وكوفمان،1990، تعريب: منيرة خالد،1999.
4. قائمة الخصائص السلوكية المميزة للأطفال لذوي صعوبات التعلم. إعداد: محمود عوض الله وأحمد عواد، 1994.
5. مقياس تقدير الخصائص السلوكية لذوي صعوبات التعلم. إعداد: فتحي الزيات،1989.
6. بطارية اختبارات لبعض المهارات قبل الأكاديمية لأطفال الروضة كمؤشرات لصعوبات التعلم، القاهرة: دار الرشاد.
إلى غير ذلك من الأدوات التي لا يتسع المقام حاليا لذكرها، واستخدمت في العديد من الدراسات العربية في مجال التعرف المبكر علي ذوي صعوبات التعلم.

التدخل المبكر لصعوبات التعلم النمائية لأطفال ما قبل المدرسة:إن اختيار البرامج الملائمة واستراتيجيات التدخل لأطفال ما قبل المدرسة ممن يعانون أنماط متنوعة من القصور النمائي والتي من شأنها أن تؤثر على تعليمهم ونموهم، يجب أن تحدد في ضوء نتائج التقييم التكاملي والشمولى، ويتم اختيار البرنامج الملائم في ضوء العديد من العوامل والتي من أهمها:

1- نمط الصعوبة ودرجتها.
2- فلسفة تقديم الخدمة.
3- الإعداد المهني والخبرة للشخص الذي يقوم بتقديم الخدمة.
4- توفير وتنوع استراتيجيات التدخل لمشكلات الأطفال ، والمصادر المتاحة في برامج ما قبل المدرسة.
5- قدرة الأسرة على تيسير نمو الطفل في بيئة المنزل.
6- القيود الجغرافية.
ويجب أن يعتمد التركيز الأولي في برامج التدخل المبكر على الأنشطة الملائمة لعمر الطفل، وأن تكون ذات صلة مباشرة بزيادة كفاءة الأداء في مناطق القصور لدى الطفل، وعلاج أوجه القصور، بالإضافة الى تيسير نمو القدرات والمهارات والمعلومات التي تعتبر متطلبات أساسية للنجاح الأكاديمي مستقبلاً، وتحسين النمو اللغوي للطفل، ووظائفه الاجتماعية.
اعتبار خدمات الأسرة مصدر هام للمعلومات عن الطفل واحتياجاته، وأن يكون لدى أعضاء الأسرة الرغبة الكاملة في تقديم خدمات الدعم، مثل:
1- المساعدة في التعرف والفهم وقبول مشكلات الطفل.
2- المساعدة في طرق النمو الفعال لتيسير نمو الطفل في بيئة المنزل.
3- المساعدة في اختيار برامج التدخل الملائمة للطفل في ضوء إمكانياته واحتياجاته.

ما الذي يمكن أن يفعله الآباء والمختصين في برامج التدخل المبكر؟يمكن تقديم مجموعة من المقترحات للآباء والمعلمين والمختصين الذين يعملون مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، والتي يمكن الاستفادة منها في التخفيف من حدة المشكلات النمائية لدى أطفالهم أو التغلب عليها قدر الإمكان، ومنها:
1- استخدم التكرار، التكرار مهم جداً لتعليم الأطفال، وبصفة خاصة للأطفال الذين لا يتعلمون بسهولة، الأطفال الذين لديهم مشكلات ربما يأخذون وقتاً أطول لأداء المهمة، أو ربما لا يظهرون اهتماماً بها، ولذلك يجب تشجيعهم من خلال خطوات بسيطة، وتكرارها عدة مرات.
2- توفير بيئة غنية بالمثيرات، حيث أن وجود مثيرات محببة للأطفال من شأنها أن تشجع الأطفال استخدام حواس السمع والنظر واللمس والتذوق والشم.
3- التخفيف من حدة المثيرات المزعجة، يجب تجنب الكثير من المثيرات ذات الأصوات العالية التي يمكن أن تشتت انتباه الطفل ، كالموسيقى أو الحديث بصوت عال، فكل إنسان حتى الطفل الصغير يحتاج الى وقت للهدوء.
4- كأب، أو معلم ، أو أخصائي، من المهم جداً الحرص في ممارسة الألعاب الضارة والخطيرة أمام الأطفال، مثل رفع الطفل الرضيع في الهواء، أو هزهم بطريقة مفاجئة، أو الضغط عليهم بشدة بين الذراعين، فمثل هذه الممارسات ضارة بالطفل الصغير حتى ولو كانت على سبيل المداعبة واللعب.
5- التشجيع على إخفاء الأشياء ثم اكتشافها، فعلى سبيل المثال، قم بتغطية لعبة بقطعة من القماش ثم اطلب من الطفل أن يبحث عنها ، فهذا يعطي الطفل القدرة على البحث عن الأشياء واكتشافها، فالشيء البعيد عن النظر لا يثير انتباه الطفل.
6- شجع الطفل على التقليد والمحاكاة ، من خلال استخدام حركات الجسم، وتعبيرات الوجه، والألعاب المختلفة، واسأل الطفل هل تستطيع أ، تفعل ما فعلته أمامك؟.
7- شجع الطفل على ملاحظة الأشياء ، مثل المكعبات بألوانها المختلفة، وبعض من الأشياء ناعمة الملمس والخشنة، والأشياء الصلبة واللينة، والأطفال الذين لديهم مشكلات تعلم غالباً ما يحتاجون الى المساعدة في ملاحظة الأشياء واكتشافها، كيف تتحرك ، كيف تعمل، كيف تصدر صوتاً، كما أنهم يحتاجون الى تعلم كيف يستخدمون الأشياء في اللعب، كيف يدركون علاقة السبب والنتيجة.
8- أوقف أي نشاط قبل أن يصبح الطفل مجهداً.
9- زود الأطفال بالأدوات والخامات التي يمكن استخدامها بطرق عدة لتشجيع الطفل على الخيال، فالألعاب ذات الهدف الواحد لا تسمح بهذا النوع من التعلم.
10- اسمح للطفل بالاكتشاف ، ولكن مع تعليمه مهارات جديدة، فالأطفال لا يمكنهم أن يكونوا مبدعين إذا لم تكن لديهم مهارات0 كالقدرة على تحريك القلم الرصاص، استخدام المقص، استعمال فرشاة الأسنان أو الشعر، بعض الأطفال ذوي صعوبات التعلم قد لا يتعلمون بنفس سرعة أقرانهم العاديين، فهم يحتاجون الى التدخل والمساعدة في التعلم من خلال المهام البسيطة تدريجياً.
11- يحتاج الأطفال الى التنظيم ووجود جداول مستمرة ، حتى يمكنهم البدء في تعلم القيمة، والتنظيم، فبدون التنظيم تكون الفوضى.
12- إذا لم يظهر الطفل اهتماماً بالأشياء المحيطة أو المتاحة إمامه ، يجب إبعاده عنها لمدة أسبوعين أو شهر ، ثم اعرضها ثانية، فعندما تكون المهمة صعبة يوجد لدى الفرد الرغبة في تجنبها، ويكتسب الأطفال هذا النمط من السلوك في وقت مبكر من العمر، كما أن استكشاف العالم المحيط بالطفل من خلال الحواس يسهم في تنمية اللغة لديه وتعلمه في المدرسة فيما بعد، فالطفل الذي لا يهتم بقصة ترويها له المعلمة يمكن للأب أو الأم تعليمه إياها على انفراد، نفس الشيء بالنسبة للطفل الذي لا يهتم بالمكعبات في سن الرابعة من العمر ربما يهتم بها فيما بعد إذا ما قدمت بصورة شيقة وجذابة.
13- عود الطفل على النظافة والترتيب منذ الصغر ، فالطفل يجب أن يتعلم وضع اللعب في أماكنها الصحيحة ووضع الكتب على الأرفف، وذلك يساعده على البدء في تنمية مهارة التنظيم.
14- شجع الطفل على التفاعل مع الأقران والعمل الجماعي، وذلك من شأنه تنمية مهاراته الاجتماعية وزيادة ثروته اللغوية.
15- خذ وقتاً للاستمتاع مع الطفل، يجب على المعلم أو ألوالدين قضاء وقت ما حتى ولو 10 دقائق مع الطفل يومياً لممارسة الأنشطة التي تدخل السرور والمتعة لديه ولديك، وذلك من شأنه زيادة دافعية الطفل وتقبله للتعلم.

المراجع:أحمد أحمد عواد (1994). التعرف المبكر على صعوبات التعلم النمائية لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الابتدائية0 المؤتمر العلمي الثاني لمعهد الدراسات العليا للطفولة ، جامعة عين شمس، 26-29 مارس 1994م، ص ص (304: 342).
أحمد أحمد عواد (1996). التعرف المبكر على الأطفال ذوي صعوبات التعلم، ندوة جهود التعرف المبكر على أخطار الإصابة بالإعاقة في دول مجلس التعاون الخليجي، كلية الدراسات العليا- جامعة الخليج العربي ، البحرين.
أحمد أحمد عواد (1998). قراءات في علم النفس التربوي وصعوبات التعلم. الإسكندرية: المكتب العلمي للكمبيوتر والنشر والتوزيع.
أحمد أحمد عواد (1999)، اختبار الاستعداد المدرسي لأطفال الحضانة والروضة، القاهرة: دار الفكر العربي.
جمال الدين محمد الخطيب (1995-أ)، الكشف المبكر عن الاعاقة، الشارقة: مدينة الشارقة للخدمات الانسانية.
جمال الدين محمد الخطيب (1995-ب)،  مقدمة في التدخل المبكر، الشارقة: مدينة الشارقة للخدمات الانسانية.
عادل عبد الله محمد (2005)، الوعي أو الإدراك الفونولوجي لأطفال الروضة كمؤشر لصعوبات التعلم، مجلة رعاية وتنمية الطفولة – جامعة المنصورة، المجلد الأول، العدد الرابع.
فتحي مصطفى الزيات (1998). صعوبات التعلم: الأسس النظرية والتشخيصية والعلاجية. القاهرة: دار النشر للجامعات.
فتحي السيد عبد الرحيم (1990). سيكولوجية الأطفال غير العاديين واستراتيجيات التربية الخاصة. الجزء الثاني، الطبعة الثانية. الكويت: دار القلم.
كيرك وكالفانت (1988). صعوبات التعلم الأكاديمية والنمائية.(ترجمة: زيدان السرطاوي وعبد العزيز السرطاوي). الرياض: مكتبة الصفحات الذهبية.
منيرة خالد إبراهيم (1999)، التعرف المبكر على الأطفال ذوي صعوبات التعلم في مرحلة ما قبل المدرسة في دولة الكويت، رسالة ماجستير غير منشورة، مودعة كلية الدراسات العليا – جامعة الخليج العربي، البحرين.
Bergert, S. (2000). The warning signs of learning disabilities. ERIC Clearinghous on Disabilities and Gifted Education. http:// ericec.org
Kirk, Gallagher & Anastasiou (1997). Educating exceptional children. (8th.Ed). New York: Houghton Mifflin Company.
Lerner, J. (1993). Learning disabilities: Theories, Diagnosis and Teaching strategies. (6th. Ed.). Boston: Houghton Mifflin Company.
Mangrum, C. T. & Strichart, S. S. (1982). College and learning disabled student (A guide to program selection, development, and implementation). London: Grune & Stratton, Inc.
Mercer, C. D. (1997). Student with learning disabilities. (5th. Ed.), New Jersey: Prentic Hall, Inc.
Mann, L., Goodman, & Widerhalt, L. (1978). Teaching learning disabled adolescent. Boston: Houghton Mifflin Company.
Mark, L. & Batshaw, M. (1997). Children with disabilities. (4th. Ed.). Baltimore: Paul. H. Books Publishing Co, Inc
National Center for Learning Disabilities Inc (NCLD) (2000). Information about learning disabilities. http://A:/info-ld.html.
National Joint Committee on Learning Disabilities (1987). Learning disabilities and the preschool child. Asha, 29, 35-38.
Cicci, R. (1995). What is wrong with me? Learning disabilities at home and school. New York Press.

Caltech Neuroscientists Map Intelligence in the Brain

Caltech Neuroscientists Map Intelligence in the Brain


This is only type of intelligence, but it's cool that this has been done. We also need to map out artistic/aesthetic intelligence, kinaesthetic intelligence, musical intelligence, and so on.

Caltech neuroscientists map intelligence in the brain

PASADENA, Calif.-- Neuroscientists at the California Institute of Technology (Caltech) have conducted the most comprehensive brain mapping to date of the cognitive abilities measured by the Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS), the most widely used intelligence test in the world. The results offer new insight into how the various factors that comprise an "intelligence quotient" (IQ) score depend on particular regions of the brain.
Neuroscientist Ralph Adolphs, Bren Professor of Psychology and Neuroscience and professor of biology at Caltech, Caltech postdoctoral scholar Jan Gläscher, and their colleagues compiled the maps using detailed magnetic resonance imaging (MRI) and computerized tomography (CT) brain scans of 241 neurological patients recruited from the University of Iowa's extensive brain-lesion registry.
All of the patients had some degree of cognitive impairment from events such as strokes, tumor resection, and traumatic brain injury, as assessed by testing using the WAIS. The WAIS test is composed of four indices of intelligence, each consisting of several subtests, which together produce a full-scale IQ score. The four indices are the verbal comprehension index, which represents the ability to understand and to produce speech and use language; the perceptual organization index, which involves visual and spatial processing, such as the ability to perceive complex figures; the working memory index, which represents the ability to hold information temporarily in mind (similar to short-term memory); and the processing speed index.
The researchers first transferred the brain scans of all 241 patients to a common reference frame, an approach pioneered by neuroscientist Hanna Damasio of the University of Southern California, a coauthor of the study. Using a technique called voxel-based symptom-lesion mapping (a voxel is the three-dimensional analog of a pixel, and represents a volume of about 1 cubic millimeter), Adolphs and his colleagues then correlated the location of brain injuries with scores on each of the four WAIS indices.
"The first question we asked was if there are any parts of the brain that are critically important for these indices or if they are very distributed, with intelligence processed globally in a way that can't be mapped," Adolphs says. With the exception of processing speed, which appears scattered throughout the brain, the lesion mapping showed that the other three cognitive indices really do depend on specific brain regions.
For example, lesions in the left frontal cortex were associated with lower scores on the verbal comprehension index; lesions in the left frontal and parietal cortex (located behind the frontal lobe) were associated with lower scores on the working memory index; and lesions in the right parietal cortex were associated with lower scores on the perceptual organization index.
Somewhat surprisingly, the study revealed a large amount of overlap in the brain regions responsible for verbal comprehension and working memory, which suggests that these two now-separate measures of cognitive ability may actually represent the same type of intelligence, at least as assessed using the WAIS.
The details about the structure of intelligence provided by the study could be useful in future revisions of the WAIS test so that its various subtests are grouped on the basis of neuroanatomical similarity rather than on behavior, as is the case now.
In addition, the brain maps produced by the study could be used as a diagnostic aid. Clinicians could combine the maps with their patients' Wechsler test results to help localize likely areas of brain damage. "It wouldn't be sufficient to be diagnostic, but it would provide information that clinicians could definitely use about what parts of the brain are dysfunctional," Adolphs says.
The converse--using brain-scan results to predict the IQ of patients as measured by the Weschler test--may also be possible. Although the results wouldn't be as clear-cut as they are in patients with brain lesions, Adolphs says, "you could take a large sample of healthy brains and measure the relative volumes of specific brain areas and draw some associations with these IQ factors."
###

The paper, "Lesion Mapping of Cognitive Abilities Linked to Intelligence," appears in the March 12 issue of Neuron. The work was supported in part by the Akademie der Naturforscher Leopoldina, the National Institutes of Health, and the Gordon and Betty Moore Foundation.
Visit the Caltech Media Relations website at http://pr.caltech.edu/media.

الخميس، 17 فبراير 2011

Wechsler Adult Intelligence Scale

The Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) intelligence quotient (IQ) tests are the primary clinical instruments used to measure adult and adolescent intelligence.[1] The original WAIS (Form I) was published in February 1955 by David Wechsler, as a revision of the Wechsler-Bellevue Intelligence Scale.[2] The fourth edition of the test (WAIS-IV) was released in 2008 by Pearson.
The Wechsler-Bellevue tests were innovative in the 1930s because they gathered tasks created for nonclinical purposes for administration as a "clinical test battery".[3] Because the Wechsler tests included non-verbal items (known as performance scales) as well as verbal items for all test-takers, and because the 1960 form of Lewis Terman's Stanford-Binet Intelligence Scales were less cautiously developed than previous versions, Form I of the WAIS surpassed the Stanford-Binet tests in popularity by the 1960s.[2]
Wechsler defined intelligence as "The global capacity of a person to act purposefully, to think rationally, and to deal effectively with his/her environment."[4]

Contents

WAIS-IV

The current version of the test, the WAIS-IV, which was published in 2008, is composed of 10 core subtests and five supplemental subtests, with the 10 core subtests comprising the Full Scale IQ. With the new WAIS-IV, the verbal/performance subscales from previous versions were removed and replaced by the index scores. The General Ability Index (GAI) was included, which consists of the Similarities, Vocabulary and Information subtests from the Verbal Comprehension Index and the Block Design, Matrix Reasoning and Visual Puzzles subtests from the Perceptual Reasoning Index. The GAI is clinically useful because it can be used as a measure of cognitive abilities that are less vulnerable to impairment.

Indexes and scales

There are four index scores representing major components of intelligence:
  • Verbal Comprehension Index (VCI)
  • Perceptual Reasoning Index (PRI)
  • Working Memory Index (WMI)
  • Processing Speed Index (PSI)
Two broad scores are also generated, which can be used to summarize general intellectual abilities:
  • Full Scale IQ (FSIQ), based on the total combined performance of the VCI, PRI, WMI, and PSI
  • General Ability Index (GAI), based only on the six subtests that comprise the VCI and PRI

Subtests

The Verbal Comprehension Index includes four tests:
  • Similarities: Abstract verbal reasoning (e.g., "In what way are an apple and a pear alike?")
  • Vocabulary: The degree to which one has learned, been able to comprehend and verbally express vocabulary (e.g., "What is a guitar?")
  • Information : Degree of general information acquired from culture (e.g., "Who is the president of Russia?")
  • Comprehension [Supplemental]: Ability to deal with abstract social conventions, rules and expressions (e.g., "What does Kill 2 birds with 1 stone metaphorically mean?")
The Perceptual Reasoning Index comprises five tests
  • Block Design: Spatial perception, visual abstract processing & problem solving
  • Matrix Reasoning: Nonverbal abstract problem solving, inductive reasoning, spatial reasoning
  • Visual Puzzles: non-verbal reasoning
  • Picture Completion [Supplemental]: Ability to quickly perceive visual details
  • Figure Weights [Supplemental]: quantitative and analogical reasoning
The Working Memory Index is obtained from three tests
  • Digit span: attention, concentration, mental control (e.g., Repeat the numbers 1-2-3 in reverse sequence)
  • Arithmetic: Concentration while manipulating mental mathematical problems (e.g., "How many 45-cent stamps can you buy for a dollar?")
  • Letter-Number Sequencing [Supplemental]: attention and working memory (e.g., Repeat the sequence Q-1-B-3-J-2, but place the numbers in numerical order and then the letters in alphabetical order)
The Processing Speed Index includes three tests
  • Symbol Search: Visual perception, speed
  • Coding: Visual-motor coordination, motor and mental speed
  • Cancellation [Supplemental]: visual-perceptual speed

Standardization

The WAIS-IV was standardized on a sample of 2,200 people in the United States ranging in age from 16 to 90. An extension of the standardization has been conducted with 688 Canadians in the same age range. The median Full Scale IQ is centered at 100[5], with a standard deviation of 15. In a normal distribution, the IQ range of one standard deviation above and below the mean (i.e, between 85 and 115) is where approximately 68% of all adults would fall.

WAIS-III

The WAIS-III was published in 1997. It provided scores for Verbal IQ, Performance IQ, and Full Scale IQ, along with four secondary indices (Verbal Comprehension, Working Memory, Perceptual Organization, and Processing Speed).

Verbal IQ (VIQ)

Included seven tests and provided two subindexes; verbal comprehension and working memory.
The Verbal comprehension index included the following tests:
  • Information
  • Similarities
  • Vocabulary
The Working memory index included:
  • Arithmetic
  • Digit Span
  • Letter-Number Sequencing
The seventh test; comprehension; was not included in any index

Performance IQ (PIQ)

Included seven tests and it also provided two subindexes; perceptual organization and processing speed.
The Perceptual organization index included:
The Processing speed index included:
Two tests; Picture Arrangement and Object Assembly were not included in the indexes

WAIS-R

The WAIS-R was published in 1981 and consisted of six verbal and five performance subtests. The verbal tests were: Information, Comprehension, Arithmetic, Digit Span, Similarities, and Vocabulary. The Performance subtests were: Picture Arrangement, Picture Completion, Block Design, Object Assembly, and Digit Symbol. A verbal IQ, performance IQ and full scale IQ were obtained.[6]
This revised edition did not provide new validity data, but used the data from the original WAIS; however new norms were provided, carefully stratified.[6]

WAIS

The WAIS was initially created as a revision of the Wechsler-Bellevue Intelligence Scale, which was a battery of tests published by Wechsler in 1939. The WBIS was composed of subtests that could be found in various other intelligence tests of the time, such as Robert Yerkes' army testing program and the Binet-Simon scale. It was first published in February 1955 by David Wechsler

Other test variants and uses

The WAIS-IV measure is appropriate throughout adulthood and for use with those individuals ages 16–90:11 years of age (this is an expanded age range for adults 74-90, reflecting the increased average life expectancy). For persons under 16, the Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC, 6-16 yrs) and the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI, 2 1/2-7yrs, 3mos) are used.
A short, four-subtest version of the WAIS-III battery has been released, allowing clinicians to form a validated estimate of verbal, performance and full scale IQ in a shorter amount of time. The Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence (WASI) uses vocabulary, similarities, block design and matrix reasoning subtests similar to those of the WAIS to provide an estimate of full scale IQ in about 30 minutes.
Intelligence tests also are used in populations with psychiatric illness or brain injury, though some regard this use as controversial. Some neuropsychologists use the technique on people suffering brain damage as it leads to links with which part of the brain has been affected, or use specific subtests in order to get an idea of the extent of the brain damage. For example, digit span may be used to get a sense of attentional difficulties. Others employ the WAIS-R NI (Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised as a Neuropsychological Instrument), another measure published by Harcourt. Each subtest score is tallied and calculated with respect to non-normal or brain-damaged norms. As the WAIS is developed for the average, non-injured individual, separate norms were developed for appropriate comparison among similar functioning individuals.[citation needed]

References

  1. ^ Lichtenberger, Elizabeth O.; Kaufman, Alan S (2002). Assessing adolescent and adult intelligence. Boston: Allyn and Bacon. pp. 3. ISBN 020530527x. 
  2. ^ a b Lichtenberger, Elizabeth O.; Kaufman, Alan S (2002). Assessing adolescent and adult intelligence. Boston: Allyn and Bacon. pp. 7. ISBN 020530527x. 
  3. ^ Lichtenberger, Elizabeth O.; Kaufman, Alan S (2002). Assessing adolescent and adult intelligence. Boston: Allyn and Bacon. pp. 6. ISBN 020530527x. 
  4. ^ Wechsler, David (1939). The measurement of adult intelligence. Baltimore: Williams & Wilkins. p. 229. 
  5. ^ "Distribution of IQ Scores". MSN Encarta. http://encarta.msn.com/media_461540296/Distribution_of_IQ_Scores.html. Retrieved 2007-07-08. 
  6. ^ a b "Wechsler Adult Intelligence Scale--Revised". http://www.cps.nova.edu/~cpphelp/WAIS-R.html. Retrieved 2009-03-31. 

External links

الأربعاء، 16 فبراير 2011

مواقع: اضطرابات النطق عصبية المنشأ ... الإعاقة السمعية والتأهيل السمعي ... اضطرابات الطلاقة ...

اضطرابات النطق ذات المنشأ العصبي" عصبية المنشأ ":

 الإعاقة السمعية والتأهيل السمعي :

  • Wise Ears - a national campaign to prevent noise-induced hearing loss from NIDCD (www.nidcd.nih.gov/health/wise/index.asp)
  • Speech and Auditory Training Activities (www.deafed.net/PublishedDocs/sub/980122w.htm).
  • The Art of Cueing - several video clips which demonstrate how to cue example words and phrases (web7.mit.edu/CS/Art/).
  • Fingerspelling (web.archive.org/web/20041130085404/http://where.com/scott.net/asl/)
  • Funbrain (www.funbrain.com) - sign the alphabet
  • ASL Browser (commtechlab.msu.edu/sites/aslweb/browser.htm)
  • The Captioned Media Program (CMP) - a free-loan, open-captioned media collection of over 4,000 titles (videos, including some that are streamed and available online, CD-ROM, and DVD) available to hearing impaired, their parents, or those who work with them) are video streamed lessons in ASL and speech reading. (www.cfv.org)
  • Speech Reading In Context: A Guide for Practice in Everyday Settings (clerccenter.gallaudet.edu/products/Sharing-Ideas/speech/index.html) from Gallaudet University Laurent Clerc National Deaf Education Center, contains lesson plans and activities.
  • Scott Bradley's hearing loss simulator (http://facstaff.uww.edu/bradleys/radio/hlsimulation/)
  اضطرابات الطلاقة ( الـتأتأة و سرعة الكلام ...)

The following section is designed to provide materials, readings, and approaches to assessment and therapy for speech-language pathologists who work with people who stutter. It is not to be considered a "recipe book" to stuttering therapy, but contains resources which may be adaptable to specific clients. It is more extensive than other therapy sections because I have been building this information personally for more than ten years. Previously it was part of the Stuttering Home Page (www.stutteringhomepage.com), but it was too difficult to continue to maintain the information in two different places so it has been integrated here. If others have materials they would like to share, please contact Judy Kuster


أدوات مساندة لعلاج التأتأة عند الأطفال:


Dealing with feelings about stuttering


Gallery of Childrens' Art (www.mnsu.edu/comdis/ISAD3/papers/gallery/albumindex.html) about stuttering. When words aren't enough, it has been suggested that children draw pictures to express themselves. This "gallery" contains over 50 pictures of stuttering drawn by children and teens. Other pictures are welcome.
Making My Own Way: Empowering Children Who Stutter - by Jackie Biagini and Judy Butler, (http://www.mnsu.edu/dept/comdis/kuster/TherapyWWW/butler.pdf) is a workbook "designed to foster trust, self-confidence, and interpersonal communication skills with set goals and a plan to achieve them." . Use of this manual is explained in an article by Butler and Biagini, Journal Writing for Children Who Stutter (http://www.mnsu.edu/dept/comdis/ISAD3/papers/butler.html)
  • Bill Murphy, "Empowering Children Who Stutter: Reducing Shame, Guilt and Anxiety (www.mnsu.edu/comdis/kuster/TherapyWWW/murphy.html) This material was originally presented as a session at the ASHA convention, Seattle, WA, 1996.
    • Children And Teens Who Stutter Connect With Others Who Stutter .
      The Stuttering Home Page provides opportunities for children to become "key pals" with others who stutter. Names of children are added to the keypals page with parental permission. Key Pals/Pen Pals for children (www.mnsu.edu/comdis/kuster/kids/kids.html#key).
      Erin Dyer Olson and Phyliss Ziegler Speech and Language Kids 'Tell It Like It Is' - a project that describes how they created an email friendship between two 10-year-old children who stutter. (http://www.belleville.k12.wi.us/tlcf/Projects/4th_5th_speech/4thspeech.html)
      There are at least two online discussion forums designed specifically for teens who stutter. They may or may not be very active.
      NSA-Teens is a "virtual chapter" for teens in the National Stuttering Association. It consists of both email broadcasts and text chat. It is restricted to members of the National Stuttering Association. Contact Russ Hicks at russhicks@mail.com for further information.
      WORDFREE@LISTSERV.TEMPLE.EDU is a small and inactive mailing list designed for people under the age of 20. Members can read what others talk about or join in any discussion. It is functional and has potential to serve teens who stutter. To join, email the following message to listserv@listserv.temple.edu subscribe wordfree yourfirstname yourlastname.
      The Real World of Jobs (www.mnsu.edu/comdis/kuster/kids/teens.html#jobs)
      • ISAD Online Conferences may be a place for clients to ask questions (from October 1-22). The conferences are linked to the Stuttering Home Page. (www.stutteringhomepage.com). The ISAD3 Online Conference (www.mnsu.edu/comdis/ISAD3/isadcon3.html) focused on children who stutter. It is freely accessible to anyone and has papers for clinicians, parents, teachers, and even for children who stutter.
    • Enhancing self esteem

Tom Kehoe's Science Fair Projects for students who stutter (www.mnsu.edu/comdis/kuster/kids/scienceexperiments.html)
Helping Children Who Stutter Become Their Own Advocates (www.mnsu.edu/comdis/kuster/therapypics/pictures.html)- reproducible pictures that can be used to assist children in explaining stuttering to their parents, teachers, and classmates
Class visits for children who stutter (www.unl.edu/fluency/class.shtml) by Bill Murphy
Sample Projects by Kids Who Stutter